Análisis

Derecho a la educación digital

Rafael Jiménez Asensio. Consultor Institucional/Catedrático de Universidad acreditado

La nueva Ley de Protección de Datos Personales (Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, en lo sucesivo LOPDGDD) contiene una regulación adicional a lo que las dos normas precedentes regulaban. En efecto, además de adaptar la normativa interna en materia del derecho fundamental de protección de datos personales al Reglamento General de Protección de Datos (en lo sucesivo, RGPD), recogió un amplio catálogo de derechos digitales, entre los cuales se encuentra uno de particular relevancia para el incierto escenario que se abre con una revolución tecnológica que está llamando a la puerta, y que exigirá reforzar las competencias digitales de quienes intervengan como profesorado o alumnado en el sistema educativo de los años venideros: el derecho a la educación digital, regulado en el artículo 83 de la LOPDGDD.

 Realmente, la citada regulación es más declarativa que otra cosa, pero no por ello menos importante. Prevé, en efecto, que el sistema educativo garantizará la plena inserción del alumnado en la sociedad digital y que el aprendizaje del uso de los medios digitales sea seguro, así como respetuoso con la dignidad humana, los valores constitucionales y los derechos fundamentales, con especial atención a la intimidad personal y familiar y la protección de datos personales. Incluye, asimismo, la previsión de que, dentro del diseño de las asignaturas de libre configuración, se incluirá “la competencia digital” y los “elementos relacionados con las situaciones de riesgo derivadas de la inadecuada utilización de las TIC”. Se recoge, igualmente, la directiva de que, a tal efecto, “el profesorado recibirá las competencias digitales y la formación necesaria”, así como que, en los planes de estudio de las titulaciones universitarias encaminadas al desempeño profesional del profesorado en la formación de los alumnos, se garantizará esa formación. Y se añade, por último, la regla siguiente: los temarios de las pruebas selectivas a los cuerpos superiores docentes incorporarán “materias relacionadas con la garantía de los derechos digitales y la protección de datos personales”.

Partiendo de esta regulación, la disposición final décima de la propia LOPDGDD incorpora una modificación puntual de la Ley Orgánica 6/2006, de 3 de mayo, de Educación. Allí se incluye una nueva letra h) al artículo 2.1. Así, dentro de los fines que orientan el sistema educativo, se añade expresamente el siguiente: “La capacitación para garantizar la plena inserción del alumnado en la sociedad digital y el aprendizaje de un uso seguro de los medios digitales y respetuoso con la dignidad humana, los valores constitucionales, los derechos fundamentales y, particularmente, con el respeto y garantía de la intimidad individual y colectiva”.

¿Es suficiente esta regulación para hacer frente a los innumerables retos que la revolución tecnológica presenta en el ámbito de la Administración educativa? La respuesta a esta cuestión es muy rápida: sencillamente, no. De hecho, el tema, pese a su aparente actualidad, no es ni mucho menos nuevo. La Comisión Europea, dentro del desarrollo del pilar social, lleva estos últimos años insistiendo en diferentes documentos sobre la importancia de incorporar plenamente las competencias digitales tanto al aprendizaje permanente como al sistema educativo de los Estados miembros.

Sin entrar aquí en ningún detalle, y por lo que concierne a la Comisión Europea, sí puede ser oportuno reflejar la trascendencia que en esta materia tiene el Plan de Acción de Educación Digital de 17 de enero de 2018 [COM (2018) 22 final], donde se recogen una serie de prioridades de acción en el ámbito de la digitalización educativa.

Lo más sugerente de ese Plan de Acción está, a mi juicio, en el diagnóstico del problema, más que en las propias acciones que promueve. Ese Plan analiza, por ejemplo, de qué manera los sistemas educativos pueden hacer uso de la innovación y la tecnología digital y respaldar de ese modo el desarrollo de las competencias digitales pertinentes para hacer frente a la revolución digital que está en marcha. Ese proceso de digitalización conllevará, según se expone, la destrucción de algunos empleos y la creación de otros nuevos, pero supondrá inevitablemente configurar un proceso en el que será imprescindible “invertir en capacidades digitales (durante) toda la vida”. Una vez más aparece en el horizonte inmediato la necesidad de “aprender a aprender” (aprendizaje permanente o a lo largo de toda la vida), vinculado en este caso a la adaptación constante a la evolución acelerada de las tecnologías aplicadas al ámbito de la digitalización. La transformación digital implicará, por tanto, numerosas oportunidades, pero asimismo “un riesgo cardinal”. Evitar ese riesgo requiere afrontar los enormes desafíos que la digitalización comporta, pues en caso contrario las nuevas generaciones no podrán competir en un mundo en completa evolución y ya definitivamente interconectado.

Y para hacer frente a ese gran desafío, el punto de partida que tenemos no es precisamente bueno. Los jóvenes utilizan Internet masivamente, pero —como señala el Plan— “el uso de la tecnología con fines educativos va a la zaga”. Hay limitaciones técnicas, pero especialmente de recursos personales: una parte de los educadores no posee las competencias y la confianza necesarias para utilizar las herramientas digitales como apoyo a su labor. La necesidad de apostar por la innovación en este campo, también pedagógica, es creciente. Pero, además, hay riesgos tangibles, que irán a más conforme el tiempo transcurra. Tal como se indica en el citado Plan, tanto los jóvenes como los adultos se enfrentan a prácticas de ciberacoso o de otro carácter, así como a “la exposición cotidiana a datos digitales apoyada por algoritmos herméticos (que) conlleva riesgos evidentes y requiere ahora más que nunca un pensamiento crítico y una capacidad de comprometerse en el entorno digital”. Sobre esta cuestión resulta muy clarificadora la contribución de V. Mayer-Schönberger y K. Cukier (Aprender con Big Data, Turner, 2018). Estos autores ponen de relieve los impactos que el aprendizaje con Big data comportará en el sistema educativo, produciendo a medio plazo cambios sustantivos en los sistemas educativos: “El monopolio que hoy ostentan las escuelas comienza a parecerse a los monopolios que en su día ostentaron monarquía y la iglesia; comienza a desmoronarse”. Pero “el matrimonio entre los Big data y el aprendizaje también entraña peligros”. Y uno de ellos es, sin duda, la huella que puede dejar la permanencia de la información sobre aspectos efímeros, pero que pueden ser determinantes en el futuro de las personas. El hecho obvio es que los datos transformarán radicalmente la educación. Por ello deben reforzarse otras competencias que corren si no serio riesgo de desaparecer bajo la (aparente) comodidad de las respuestas que siempre ofrecen los algoritmos. El pensamiento crítico, las habilidades blandas, el cultivo de la memoria y de la atención, así como de la concentración, la creatividad y la innovación, es lo que diferenciará a unos alumnos de otros en lo que a desarrollo cognitivo respecta. No deja de ser llamativo que los tecnólogos de Silicon Valley lleven a sus hijos a centros educativos en los que los dispositivos digitales no se manejan hasta una determinada edad (14 años). En ese largo período educativo se marca la diferencia entre quienes “dependen” de la tecnología para encontrar respuestas a (casi) todo y quienes desarrollan marcos cognitivos propios.

En cualquier caso, de ese diagnóstico quisiera resaltar en estos momentos dos cuestiones clave. La primera se refiere a la trascendencia que tiene estimular en el alumnado femenino la importancia existencial que representa cursar estudios de TIC y de CTIM-STEM (ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas), que son las titulaciones estrella de la revolución tecnológica (o las de mayor empleabilidad futura). La proporción actual entre mujeres y varones que estudian tales titulaciones oscila entre 1 y 4/5, según los casos. La Comisión advierte (no solo en este documento, sino en otros muchos) que este es un problema evidente; y que esta actitud —de continuar esta línea de tendencia— puede conllevar para las mujeres una clara discriminación en el futuro, pues representará a no dudarlo “una pérdida de oportunidades económicas y sociales y podría llegar a acentuar —como concluye el Plan— las desigualdades entre hombres y mujeres”. Una auténtica “brecha de género” que se debe evitar con políticas activas y audaces.

La segunda cuestión tiene otro enfoque. Se objetará a lo anterior que la educación no está necesariamente imbricada con el mercado laboral, al menos en sus primeros y sustantivos tramos, sino que su finalidad principal es la formación de la personalidad y el cultivo del conocimiento, así como de los valores. Y ello es completamente cierto. Pero no se puede perder de vista que, tal como señala el reiterado documento, “para funcionar y medrar en la sociedad digital y superar los riesgos digitales, los ciudadanos necesitan competencias que los ayuden a afrontar los desafíos y aprovechar las oportunidades que la transformación digital comporta”. Esta idea fuerza se recoge perfectamente en la siguiente cita del Plan de Acción de Educación Digital: “Las capacidades digitales son, junto con la alfabetización y las matemáticas elementales, necesarias en todos los ámbitos de la vida”. Y lo serán mucho más en un futuro inmediato. Otra cosa son las capacidades informáticas más especializadas. Pero, al menos, las competencias digitales básicas deberían formar parte de las materias troncales de la enseñanza no universitaria. Al margen de ello se ha de reforzar, asimismo, “el pensamiento crítico y la alfabetización mediática de los jóvenes”, para paliar “la grave amenaza de la pérdida de su ventaja más competitiva”. La sociedad del futuro será acentuadamente digital y este dato debe tener reflejo central en el sistema educativo y en las enseñanzas que se impartan. No cabe otra opción. Las competencias digitales, junto con otras expuestas (pensamiento crítico, por ejemplo) y algunas otras que también se citan en el documento (resilencia), conforman un cuadro de competencias básicas de la “sociedad del algoritmo” que debiera inspirar como un elemento clave cualquier reforma del sistema educativo, tal como puso de relieve en el capítulo de educación el documento de Fundación Telefónica/ Prospektiker, 50 Estrategias para 2050. El trabajo y la revolución digital en España (2018).

Sin embargo, en nuestro actual marco normativo ese reflejo es aún muy tibio, cuando no inexistente. Un rápido análisis a la legislación vigente (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), así nos lo advierte. El fenómeno digital aún se mueve en el plano de los fines o de los objetivos, ni siquiera de los principios. Pero todavía no tiene reflejo, sino tibio e indirecto, en las asignaturas de los distintos niveles educativos (solo algo en Tecnología en enseñanzas aplicadas o en el Bachillerato). Ciertamente, a lo digital se le quiere dar un tono de “transversalidad” (por ejemplo, artículo 24.6 LOE), que ya no aguanta el paso del tiempo. Tampoco las exigencias de acceso a los cuerpos docentes prevén nada al respecto (salvo la vaga referencia de la LOPDGDD), cuando hoy en día se están convocando pruebas selectivas para la cobertura de decenas de miles de puestos de cuerpos docentes. Y este “nuevo profesorado” será el que pilote el fuerte impacto de la revolución tecnológica en la enseñanza de las próximas décadas. Su misión se aproxima a un imposible: formar en competencias digitales al alumnado, sin haberlas acreditado previamente ni tampoco reforzarlas mediante el aprendizaje permanente. La obsolescencia de los conocimientos y destrezas en materia digital del profesorado es un riesgo que puede hacer fracasar el necesario fortalecimiento de las competencias digitales del alumnado en el futuro inmediato y mediato.

Tampoco se advierte que en la enésima reforma educativa que propone el actual Gobierno tal cuestión tenga ningún tipo de protagonismo especial, aunque hay más referencias en la exposición de motivos a la importancia de las TIC y se incorpora como asignatura la Tecnología en algunas fases. Poco más. La orientación transversal de la digitalización sigue siendo dominante. En fin, nos sorprendemos de que la agenda política no haya todavía incorporado la revolución tecnológica a la transformación de la Administración Pública, pero más serio aún es que, hoy por hoy, la Administración educativa ofrezca tan pocos incentivos innovadores en ese trascendental campo en el que tanto se juegan los alumnos de la enseñanza actual. Las competencias digitales están, por tanto, todavía muy difuminadas en el sistema educativo vigente.

Las competencias digitales básicas serán presupuesto instrumental de otras que vendrán después, especialmente de aquella con la que deberán convivir las generaciones próximas (también las actuales): “la de aprender a aprender”. Un ciclo que ya nunca acabará. El aprendizaje continuo marcará la vida de todas las personas en la sociedad digital, salvo que se quiera fracasar estrepitosamente en el empeño. La educación no puede, por tanto, cerrar los ojos a esa realidad y vivir aún encerrada preferentemente en el mundo analógico o mirando “de lado” el fenómeno digital. Tiempo hay para corregirlo, siempre que haya voluntad política de hacerlo.

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